Imagen: Acuarela, Daniel Ripesi
Cuidado editorial: Agostina Taruschio y Gabriela Odena
Los amigos son un buen lugar para abrevar, para conversar, interlocutar. En nuestra revista Helga Fernández desarrolló un trabajo excelente sobre la función del amigo que me acompaña al decir esto.
En Lecturas clínicas recurrimos al texto que un amigo acercó al saber por dónde andamos.
El texto de Juan Pawlow ubica algunas cuestiones que nos permiten seguir trabajando. Transita por los problemas de la lectura que hacen a la enseñanza y transmisión del psicoanálisis, a los fenómenos escolares de las lecturas, a la diferencia entre seguidor y lector, a la advertencia que nos legó Masotta cuando nos señala que en la lectura se tiende siempre a rebasar las palabras hacia sus sentidos, y así perder de vista el hecho de que las palabras están ahí.
Leer entonces sin olvidar que las palabras están ahí y tratando que el sentido no les cierre el camino es una precisa y preciosa indicación clínica y de lectura.
Patricia Martínez
A partir de un comentario de Didascalicon. De studio legendi (“arte de leer”) de Hughes de Saint-Victor, George Steiner (1) afirma:
“Estas clasificaciones neo-aristotélicas o post helenísticas nos pueden resultar arbitrarias o poco sutiles. Pero en realidad implican una actitud rigurosa que constituye una de las glorias casi desaparecidas de la tradición occidental. Los exegetas, desde el siglo XII hasta Escalígero, tenían un conocimiento de las formas prosódicas, un sentido de las fibras vitales y técnicas de la gramática, y una familiaridad con las fuentes emotivas e inconscientes del lenguaje prácticamente insuperables.”
A propósito de la lectura de Genealogía de la moral de Nietzsche, Oscar Masotta(2) hace una observación acerca de la lectura y la lengua:
“Preferí, dado mi insuficiente manejo del alemán, leer el texto en francés y no en español: cuando se lee en el idioma que uno conoce de verdad se tiende siempre a rebasar las palabras hacia sus sentidos y perder así el hecho de que las palabras están ahí.”
Mencionar estas referencias permite comenzar a introducir una serie de problemas que a la hora de la lectura del psicoanálisis no se pueden soslayar. Lacan había advertido estos problemas en más de una ocasión; ante una pregunta de Paolo Caruso(3), responde:
“Mi «retorno a Freud» significa simplemente que los lectores se preocupen por saber qué es lo que Freud quiere decir, y la primera condición para ello es que lo lean con seriedad. Y no basta, porque como una buena parte de la educación secundaria y superior consiste en impedir que la gente sepa leer, es necesario todo un proceso educativo que permita aprender a leer de nuevo un texto. Hay que reconocerlo, antes no se sabía hacer otra cosa, pero al menos se hacía bien; en cambio, actualmente tampoco podemos decir que sabemos hacer otras cosas, aunque estamos convencidos de ello; no basta con hablar de método experimental para saberlo practicar. Sentado esto, saber leer un texto, comprender lo que quiere decir, darse cuenta de qué «modo» está escrito (en sentido musical), en qué registro, implica muchas otras cosas, y sobre todo, penetrar en la lógica interna del texto en cuestión. Se trata de un género de crítica que no soy el único que la practica de una manera específica; basta abrir un libro de Lévi-Strauss para darse cuenta de ello. La mejor manera de practicar la crítica sobre textos metodológicos o sistemáticos es la de aplicar al texto en cuestión el método crítico que él mismo preconiza. Así, al aplicar la crítica freudiana a los textos de Freud, se llegan a descubrir muchas cosas.”
Esta larga cita de Lacan permite situar algunas cuestiones. En principio notamos que está en sintonía con la de Steiner, “antes no se sabía hacer otra cosa, pero al menos se hacía bien…” ¿qué cosa? “Leer”, “una actitud rigurosa que constituye una de las glorias casi desaparecidas de la tradición occidental” (Steiner), y con el agregado, en Lacan, de que “…buena parte de la educación secundaria y superior consiste en impedir que la gente sepa leer…”
Deberíamos a su vez plantearnos otra inquietud: ¿Qué sucede cuando los psicoanalistas, nos reunimos, cuando hacemos comunidad? Habría que diferenciar entre otras cosas los efectos de Escuela de los efectos de masa, éstos también impiden la lectura porque las palabras se precipitan rápidamente hacia sus sentidos, y entonces lo que nominamos conceptos se deslizan a nociones insufladas de creencia .
Si tomamos en serio los comentarios de Lacan y Steiner se delinea una pregunta enorme, casi incontestable: ¿qué pasó para que el acto de lectura se haya degradado de tal modo, que ahí donde se enseña a leer –en alguna de sus acepciones- se impide leer?
Es una pregunta para mí incontestable por la variedad de aristas que no estoy en condiciones de considerar, pero al menos en un principio habría que ubicar algo: Steiner se refiere a la lectura del exegeta(4), aquel que no puede dejar de escudriñar el Misterio, una lectura que tiene que extremar sus esfuerzos utilizando todos sus recursos posibles para leer lo inescrutable del Otro. Esa gloria perdida de la tradición occidental es reemplazada por lo que hoy habitualmente llamamos lectura que es un proceso de acumulación al servicio de las vanidades del yo; el proceso de afianzamiento de la ilusión de la autonomía del yo, de la unidad de la persona incluye la suma de conocimientos, la ilustración(5).
Tomando entonces alguna de las aristas en cuestión: ¿La cosecha(6) implícita en la lectura es entonces pura acumulación o es un “género de crítica” que implica en rigor, un proceso de vaciamiento de sentido?
Esta pregunta va indicando los márgenes de este ensayo: me interesa plantear los problemas de la lectura que se juegan específicamente en psicoanálisis con relación a la transmisión y la enseñanza.
“…se tiende siempre rebasar las palabras hacia sus sentidos...” Es un problema que Masotta atribuye a la lengua que se conoce en demasía, pero también podemos describir así el problema de la lectura y de la enseñanza del psicoanálisis, pareciera que la teoría se precipita en una serie de enunciados doctrinarios que todos musitamos incesantemente y en esa recitación el alcance, su incidencia, se desdibuja. El sentido reemplaza a la lectura.
Este problema no se restringe al psicoanálisis, al pasar podemos mencionar algo que ubica Alexandre Koyré(7), paradójicamente también en la Edad Media: Platón de “pensamiento sinuoso” y “difícil de captar”, “…ya no se estudia excepto en la academia. Donde, además, es menos estudiado que interpretado. Es decir, transformado. Por todas partes el manual sustituye al texto”.
Volvemos a los problemas de la enseñanza y la lectura, o cómo ante un pensamiento sinuoso la primera actitud es aplanarlo y llevarlo a algún molde conocido. La representación se impone. Es la reacción inmediata del Yo, y se consagra sobre todo en el profesor.
Lacan hace una distinción muy clara entre el enseñante y el profesor(8). Lacan llega a plantearse la cuestión del deseo del enseñante a partir de las tranquilidades que dice arruinar.
“...plantear la cuestión del deseo del enseñante es señal… …de que hay una enseñanza… …allí donde el problema no se plantea es que hay un profesor. El profesor existe cada vez que la respuesta ante esa pregunta está escrita, está escrita en su aspecto o en su comportamiento”.
El profesor “enseña sobre las enseñanzas”, “hace un recorte en las enseñanzas”.
Ahora bien, Lacan dice que lo que hace el profesor es un recorte sin arte, evoca el collage para afirmar que el profesor está muy preocupado de que todo encaje, si los profesores estuviesen menos preocupados por eso “…tendrían alguna oportunidad de alcanzar el mismo resultado al que apunta el collage, o sea, evocar la falta que constituye todo el valor de la propia obra figurativa, por supuesto cuando es una obra lograda. Y por esta vía llegarían a alcanzar, pues, el efecto propio de lo que es precisamente una enseñanza.”
Queda dicho entonces: el efecto propio de una enseñanza es el arte de evocar la falta. Lacan afirma esto en marzo de 1963.
En noviembre de 1966 da la respuesta a Paolo Caruso que transcribimos arriba, de la que ahora subrayamos lo siguiente:
“…es necesario todo un proceso educativo que permita aprender a leer de nuevo un texto…”
“…saber leer un texto, comprender lo que quiere decir, darse cuenta de qué «modo» está escrito (en sentido musical), en qué registro, implica muchas otras cosas, y sobre todo, penetrar en la lógica interna del texto en cuestión.”
Lacan se propone enseñar a leer siguiendo el método freudiano.
Años después muestra su decepción con los asistentes a su seminario, introduce la cuestión mencionando el problema en la lectura de los textos de Aristóteles.
“Que Aristóteles no se comprenda tan fácilmente, debido a la distancia que nos separa de él, es precisamente lo que en mi caso justifica que les diga que leer no nos obliga en lo más mínimo a comprender. Primero hay que leer (9).”
Remite luego a un libro Le titre de la lettre (10), “escrito con las peores intenciones” y sin embargo lo menciona como “un modelo de buena lectura”, “nunca fui tan bien leído: con tanto amor” aunque después dice que en realidad es un amor que evoca su” gemelo habitual en la teoría analítica”, o sea, el odio.
“Es una buena lectura porque cumple con la condición de imponerse límites”. En la prosecución de esa misma clase del seminario, retoma la cuestión, luego de referirse a la transferencia, a la suposición de saber, dice:
“A aquel a quien supongo el saber, lo amo. Hace un rato me vieron flotar, retroceder, vacilar en inclinarme en un sentido o en otro, hacia el amor o hacia lo que llaman el odio, cuando los invitaba de manera apremiante a tomar parte en una lectura cuyo filo está dirigido expresamente a desconsiderarme, lo cual no es algo ante lo que pueda retroceder alguien que, en suma, no habla más que de des-estupefacción, de desideración , y que no apunta hacia otra cosa. Y es que los autores piensan que este filo se sostiene justamente allí donde hay una de-suposición de mi saber. Si digo que me odian es porque me de-suponen el saber.
¿Y por qué no? ¿Por qué no, si resulta que es esa la condición de lo que he llamado la lectura? Después de todo ¿qué puedo yo presuponer de lo que sabía Aristóteles? Tal vez lo lea mejor en la medida en que menos saber le presuponga. Es ésta la condición de una estricta puesta a prueba de la lectura, y es la que no esquivo(11).”
Antes de proseguir quería recordar una dificultad adicional: somos lectores de Lacan, pero en el caso del Seminario, somos lectores de una producción no destinada en principio a la escritura. Somos lectores de una versión que vuelca a texto establecido lo que fue palabra dirigida a los asistentes del Seminario.
En el trayecto del Seminario Aún que estamos comentando lo anteriormente dicho implica que no sabemos hasta qué punto podía haber allí un tono irónico en ese elogio(12) (“un modelo de buena lectura”, “nunca fui tan bien leído”), no sabemos tampoco si ese elogio era un modo de intervenir sobre sus seguidores, de azuzarlos de alguna manera (“es un modelo de buena lectura, hasta el punto de que puedo decir que lamento no haber obtenido nunca, de mis allegados, nada equivalente”). Tal vez buscara incidir en alguno de ellos para producir un pasaje de seguidor a oyente o lector.
Si bien no tenemos certezas respecto de la intención de esa voz ya perdida, en estas páginas de Aún encontramos algunos principios sólidos respecto de la lectura aun cuando también lleven a algunas cuestiones que habrá que considerar un poco más.
Lacan es claro respecto a esta condición de la lectura que es imponerse límites. Y también se deduce de lo que dice, que la transferencia es obstáculo en la lectura, la transferencia –en tanto hecha suposición- llena, completa. Con esto respondemos a preguntas que nos guiaban más arriba, pero se plantean otras: ¿Cómo se realiza aquel “modelo de buena lectura”? Lacan mismo señala que allí vaciló: ¿lo leyeron con amor? ¿qué implica en todo caso leer con amor? Luego parece decidir que más bien lo leyeron con odio, haine, y es ese odio el que lleva a la de-suposición; en ese sentido el odio lleva a un límite, pero habría que estudiarlo más exhaustivamente.
Citas bibliográficas
(1) Steiner, George “Extraterritorial” Adriana Hidalgo editora 2da edición. P.181
(2) Masotta, Oscar “Presentación del conjunto de los seminarios” 25-01-1976
(3) Caruso, Paolo: “Conversaciones con Lévi-Strauss, Foucault y Lacan”. Barcelona, Anagrama. Noviembre de 1966.
(4) También Lacan nombra la lectura del exegeta en Ou pire (15/12/71): “…aquellos que tienen una disciplina, y que existe y que se llama el método histórico, crítico, exegético, todo lo que quieran, que son capaces de leer el texto evidentemente con una cierta manera de apartarse del sentido…”
(5) Podríamos arriesgar que todavía estamos bajo los efectos del acto fundante del cogito: “El cogito cartesiano… …alcanza una certidumbre de saber. Pero no hace sino denunciar mejor lo que tiene de privilegiado el momento en que se apoya, y cuán fraudulento resulta extender su privilegio, para darles con él un estatuto, a los fenómenos provistos de conciencia.
Para la ciencia, el cogito marca por el contrario la ruptura con toda seguridad condicionada en la intuición.” (Posición del inconsciente Siglo XXI).
Lo que lleva a dos posiciones de lectura, una lectura que prescinde de los avatares de la persona en cuanto al saber y la otra empeñada en la búsqueda de afianzamiento del Yo:
“La promoción de la conciencia como esencial al sujeto en la secuela histórica del cogito cartesiano es para nosotros la acentuación engañosa de la transparencia del Yo [je] en acto a expensas de la opacidad del significante que lo determina” (Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconciente Siglo XXI)
(6) Aludo aquí a Heidegger. Trancribo a continuación un párrafo del texto ¿Por qué Lingüisteria? , de Guillermo Koop, del libro “El psicoanálisis y las teorías del lenguaje” Catálogos editora 1988 P. 11: “Por las posibilidades que le ofrece el idioma en el que escribe, Martin Heidegger sentencia en su “Logos”: “Tender es leer” (“Legen ist lesen”), lo que también se puede traducir por “plantar es cosechar”. “Cosechar” (lesen) es tanto “poner a resguardo” como “recoger” y “leer”. Plantar (legen) es tanto “depositar” como “hacer yacer”. Es el juego del sentido el que posibilita decir que “leer” es un modo de “cosechar”, de “recolectar”, de “poner a resguardo” lo que se “recolecta” de “lo yacente”, de “lo que yace ahí”.”
(7) Koyré, Alexandre: Aristotelismo y platonismo en “Estudios de historia del pensamiento científico” P. 22
(8) Lacan, Jacques: “El seminario” libro 10 La angustia. Paidós. P. 187
(9) Lacan, Jacques: “El seminario” libro 20 Aun. Paidós P. 80
(10) El título de la letra (una lectura de Lacan). Jean-Luc Nancy, Philippe Lacoue-Labarthe.
(11) Ibid nota 9 P.83-34
(12) No puedo dejar de recordar en este punto la crítica que Dámaso Alonso (Poesía española. Ensayos de métodos y límites estilísticos. Ed. Gredos 1976) realiza a la noción de significante de Saussurre:
P. 21-22: “Para el maestro de Ginebra, “significado” era “concepto”. Los “significantes” eran, pues, simples portadores o transmisores de “conceptos”. Es una idea tan aséptica como pobre, plana, de la profunda, de la tridimensional realidad idiomática…. Un “significante” emana en el hablante de una carga psíquica de tipo complejo, formada generalmente por un concepto (en algunos casos, por varios conceptos; en determinadas condiciones, por ninguno), por súbitas querencias, por oscuras, profundas sinestesias (visuales, táctiles, auditivas, etc.); correspondientemente, ese solo significante moviliza innumerables vetas del entramado psíquico del oyente…”
Y más específicamente con lo que veníamos tratando: P. 24: “… Era una niña encantadora. No cabe duda de que esta frase sí que está normalmente cargada de concepto. Pero cuando la escuchamos (no ejemplo muerto, como ahora en papel, sino valor vivo, desde labios vivos), no oímos sólo esa sucesión de sílabas, frías transmisoras de un puro juicio, sino que sentimos quizá únicamente un ligero efluvio de ternura que nos penetra, quizá una honda conmoción: el tono fundamental (grave o agudo), su variación a lo largo de la frase (entonación), la velocidad (acelerada o retardada), los altibajos de la velocidad (ritardandos, pausas entre las palabras o entre las sílabas), la prolongación de una o varias sílabas, la intensidad media de la frase, los cambios de intensidad, etc. Todos estos elementos combinados con mil matices distintos, son “significantes” , alteran la estricta expresión conceptual, proceden de oscuras querencias en el hablante, y claro está, las significan, por la sencilla razón de que esas querencias son inmediatamente captadas, intuidas por el oyente…”
Es de notar que esta crítica publicada por primera vez en 1950 es de algún modo del mismo tenor que la que Lacan realiza a la lingüística al proponer la lingüistería. Es que en esa introducción Dámaso Alonso revisa lo que ofrece la lingüística de su época para encarar el estudio de la poesía española y en particular en el período de explosión de la lengua que se produce en el Siglo de oro. Lo interesante además es que al proponer su noción de “significante parcial” parte del acto de habla cotidiano.
Juan Pawlow, psicoanalista.
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